Realidad Educacional Chilena

INICIA: an�lisis de resultados 2011

luis navarro — Tue, 08 May 2012 15:56:52 -0400

El MINEDUC ha publicado los resultados de la Evaluación INICIA, aplicada a 3.271 egresados de 49 instituciones de educación superior IES (sobre un total de 59 que fueron invitadas) que forman profesores de educación general básica (EGB) y/o profesionales de educación de párvulos (EPA). La lectura del MINEDUC es categórica y afirma que el 69% de los evaluados no alcanzó el nivel de desempeño considera suficiente para quienes se integrarán como docentes de EGB o EPA en el sistema escolar. Acto seguido, la nota del MINEDUC añade que se trabaja para que esta prueba sea obligatoria y habilitante para (casi) todos los docentes (no se incluye a quienes trabajaría en escuelas privadas pagadas), al tiempo que se implementan los nuevos Estándares de Egreso de carreras de EGB y se promueve un fondo concursable basado en la suscripción de Convenios de Desempeño entre las IES y el MINEDUC.

La información oficial es tendenciosa e imprecisa. La misma presentación utilizada por el ministro Beyer aporta datos suficientes para un panorama más equilibrado de los resultados. Un resumen es el siguiente:

El 58% de los egresados de EGB tiene conocimientos pedagógicos aceptables (50%) o sobresalientes (8%).
De aquellas 24 IES que presentaron más de 21 egresados evaluados, 16 lograron que más del 50% de sus egresados alcanzaran resultados aceptables en conocimientos pedagógicos de EGB. Dicho de otra forma, el 75% de las IES evaluadas alcanza una calidad aceptable. En términos porcentuales, el 59,7% de los egresados se sitúa en nivel "aceptable" o "sobresaliente".
De las 17 IES que presentaron 20 o menos egresados evaluados, 12 alcanzaron resultados aceptables en la misma prueba de EGB, lo que equivale al 63,4% de los evaluados.
En lugar de presentar estos datos, el MINEDUC destacó que 12 IES alcanzaron resultados insuficientes en esta prueba de conocimientos pedagógicos de EGB.
En la prueba de conocimientos disciplinarios de EGB (lenguaje, matemática, ciencias naturales y sociales), el 69% de los evaluados mostró conocimientos insuficientes. Solo 10 IES lograron que el 50% o más de sus egresados evaluados alcanzaran un nivel de conocimientos aceptables o sobresalientes.
En Educación Parvularia (EPA), fueron evaluadas 942 egresadas, las que alcanzaron un promedio del 54% de respuestas correctas. A la vez, el 66% obtuvo más del 50% de respuestas correctas en la prueba de conocimientos pedagógicos y disciplinarios.
Solo 5 IES que presentaron más de 21 egresados tienen porcentajes de respuestas incorrectas mayores al 50%; las 43 IES restantes alcanzan porcentajes de respuestas correctas superiores al 50%. A partir de acá, se puede afirmar que el 65,5% de las IES evaluadas alcanza resultados superiores al 50% y que el 60% de los egresados de estas IES alcanzó más del 50% de respuestas correctas.
En el caso de las IES con 20 o menos egresados evaluados de EPA, el 67,8% alcanzó más del 50% de respuestas correctas, lo que equivale a decir que el 65% de estas IES logró 50% o más de respuestas correctas.
En la prueba de comunicación escrita (que evalúa ortografía, vocabulario, cohesión y estructura del texto, presentación de tesis, calidad de la argumentación y contra-argumentación), el 63% de los evaluados no alcanza niveles satisfactorios de desempeño. Los principales problemas se advierten en ortografía, donde el 96% no consigue los mínimos, y en vocabulario, donde el 93% no logra el nivel mínimo. En contraste, se consiguen valores de logro del 86% y del 96% en las dimensiones "presentación de tesis" y "estructura del texto".
En la prueba que medía el uso de TICs en ambiente pedagógico (procesador de texto, planilla de cálculo, realización de presentaciones, manejo de archivos y uso de herramientas de información y comunicación), el 58% alcanzó niveles aceptables, siendo mayores los logros en uso de procesadores de texto y planillas de cálculo.
En el análisis de la relación entre resultados PSU de los egresados y resultados en la prueba INICIA, se advierte una clara correlación directa entre puntajes PSU y puntajes INICIA, salvo en algunas pocas IES (7) que logran resultados por sobre lo esperado. Y, a lo menos, hay 13 IES cuyos egresados lograron resultados INICIA menores a los que se esperaría por los puntajes PSU de sus alumnos. Dicho de otra forma, las formación inicial provista por las primeras lograría hacer una diferencia positiva, mientras que en las segundas la formación no agregaría valor alguno a sus egresados.

¿Qué se puede decir desde todo lo anterior?

En primer lugar, que los resultados son magros o modestos. Cualquiera sea el grupo analizado, lo deseable es un desempeño más alto, dado el relieve que tendrán estos futuros docentes entre sus estudiantes
No obstante, se trata de resultados cuya fiabilidad es relativa. La prueba INICIA sigue siendo una evaluación experimental. Más aún, tal como lo advierten los informes que el MINEDUC ha enviado a las IES participantes, para la última aplicación se ha modificado la métrica y características de la prueba. Por lo mismo, no se puede comparar los resultados de este año con los anteriores.
La prueba tiene una relativa validez pues no logra despegarse de la PSU, lo cual sugiere que mide más los conocimientos escolares que los propios de la formación inicial docente. Hay demasiada correlación directa entre puntajes PSU y resultados INICIA, lo que muestra las dificultades de INICIA para capturar lo sustantivamente pedagógico de la formación docente.
De no abordarse este punto, la relación entre PSU e INICIA se verá reforzada por la Beca "Vocación de Profesor" (BVP), lo cual hará más discutible la calidad de INICIA en tanto instrumento de evaluación de la calidad de la formación en pedagogía.
Aunque cada vez menos, las IES siguen suscritas al Marco de la Buena Enseñanza (MBE) como el referente de estándares de la formación y desempeño docente. El MBE señala una ecuación distinta de la que sustenta INICIA: los cuatro dominios (preparación de la enseñanza; creación de un ambiente propicio para el aprendizaje; enseñanza para que todos aprendan; responsabilidad profesional) consideran aspectos que parecen ser escasamente ponderados por la prueba, dado el peso asignado en esta última al conocimiento disciplinario. Si lo anterior es correcto, hay una evidente desalineación entre propuestas formativas de las IES e INICIA que no puede sino pronosticar bajos resultados en esta prueba.
Por todo lo anterior, la prueba tiene problemas de legitimidad entre las IES. No debe extrañar, por tanto, que sea vista como un dispositivo para disciplinar las propuestas formativas, dificultando la generación de propuestas con sello propio.

Tecnolog�as y aprendizaje

luis navarro — Wed, 02 May 2012 09:54:58 -0400

Una nota de "El País" señala algo impresionante: el celular (o "móvil", como prefieren decir los españoles) tiene hoy más presencia que la electricidad y el agua potable en el mundo. El artículo pone énfasis en las transformaciones que esta penetración supone para el mundo de los negocios, pero es claro que rápidamente habrá que hacer la reflexión y estar listos para su abordaje en el mundo de la escuela y el aprendizaje.

Por de pronto, cabe ya afirmar como un hecho evidente que las redes sociales son un ambiente vital cotidiano para los estudiantes, mientras que la mayoría de los docentes miran perplejos o con recelo lo anterior. Es igualmente obvio que la mayoría de los profesores han incorporado poco estas tecnologías y, cuando lo han hecho, lo han asumido como recursos substitutos de los tradicionales (textos, pizarras, etc.). El cambio es de formato, más no del carácter: siguen siendo "recursos" o medios para utilizar.

Quizá lo anterior deba ser analizado desde otra perspectiva: las tecnologías ya no son meros recursos; son ecosistemas o escenarios de realización para una experiencia vital. Suponen, por tanto, una re-socialización de quienes los habitan, si se quiere superar la condición de forastero en ese mundo. Como este quiebre cognitivo no se ha intencionado desde las políticas ni se producido espontáneamente, los docentes no han alterado sus prácticas ni creencias. Hoy y mañana, aprender y enseñar en la escuela será igual que antes...

El problema, como es evidente, no es solo de docentes. El problema es sistémico y se advierte sobre todo en las normativas que hacen imposible pensar en una escuela donde la virtualidad sea parte de los lugares de enseñanza y aprendizaje; se advierte en un curriculum y evaluaciones cuyo formato y alcance porfían más en juzgar y premiar más los conocimientos disciplinarios y menos las disposiciones o habilidades "blandas"; se advierte en una enseñanza que no (re)conoce los lenguajes no textuales de los nuevos medios; se advierte en docentes que fundan su autoridad en el saber acumulado, cada día más transitorio; se advierte en una escuela organizada de lunes a viernes, de 8 a 16 horas, con controles de asistencia para docentes y alumnos. En fin, se nota en una institucionalidad que se ha quedado atrás.

Incentivo a la educaci�n privada

luis navarro — Sun, 29 Apr 2012 23:01:44 -0400

Una de las medidas que incluye la propuesta de reforma tributaria es el descuento de parte del impuesto a la renta, basado en una devolución del gasto en educación que los contribuyentes han hecho el año anterior. Según La Tercera, "la reforma tributaria anunciada por Sebastián Piñera permite que las personas que pagan impuestos a la renta rebajen impuestos de lo que destinan a educación (básica y media) de sus hijos. Sin embargo, no se trata de todos los contribuyentes. La primera condición es que paguen impuestos, es decir, quienes ganen más de $ 534 mil al mes. Hoy más de 6,5 millones de contribuyentes ganan menos de esa cifra y están exentos del pago de impuestos. En total, el 18% de los contribuyentes paga impuestos al año por segunda categoría (remuneraciones mensuales) o global complementario (dividendos o rentas de inversiones). La segunda condición es un tope de renta: 64 UF (cerca de $ 1.445.000), igual que en el posnatal. Quienes ganen más de esa cifra no podrán descontar el pago de educación privada. El Ministerio de Hacienda calculó que el total de beneficiados ascenderá a 1.155.000 personas".

Para muchos, en una reforma que se presenta justificándose como un esfuerzo por mejorar la educación de los más pobres, esta propuesta es un despropósito pues va en directo beneficio de aquellos que están en el decil superior de ingresos, es decir, los más ricos. Mario Waisbluth estima que esta posibilidad solo significará profundizar la segmentación del sistema escolar, pues se promueve el gasto privado en educación, premiándolo con un descuento en los impuestos.

Igualmente crítico es Carlos Peña, quien afirma que la medida es un subsidio a la educación privada: "El Estado renunciará a una parte de sus ingresos generales a condición de que esos recursos vayan a algún proveedor privado de educación. Hasta ahora la educación que se subvencionaba por parte del Estado era la educación gratuita y la sometida al régimen de financiamiento compartido. De aprobarse esta reforma, la innovación será mayúscula: la educación íntegramente privada será, en parte, gratuita y financiada por la renuncia fiscal a impuestos. Y es probable que la renuncia fiscal sea incluso superior al subsidio directo que va a la educación municipal o particular subvencionada"

Y agrega: "Por lo pronto, la segregación del sistema escolar se consolida. En Chile el sistema escolar se encuentra estratificado al compás del ingreso familiar. Si esta reforma se aprueba, esa característica se hará más firme y tendrá en el Estado a uno de sus financistas más regulares.

Se suma a lo anterior el que las familias que envían a sus hijos al sistema privado tendrán una poderosa razón para desentenderse del todo del sistema municipal o particular subvencionado: si ahora será incluso más barato enviar a sus hijos a un colegio privado, y si, por lo mismo, la escuela pública no estará ni siquiera hipotéticamente en el horizonte de la experiencia familiar, ¿por qué entonces preocuparse por su mejora?

En fin, cuando el Estado consiente que el gasto en educación se descuente de impuestos, está diciendo que la decisión de la familia (orientada por criterios eugenésicos o hereditarios) es equivalente a la decisión estatal (orientada por criterios públicos de justicia e integración). Hacer esta equivalencia (si bien es propio de la derecha que está más a la derecha) es erróneo.

De aprobarse esta reforma, la desigualdad habrá encontrado un nuevo financista directo: el Estado. De no creerlo, después de tanto debate".

Dicho de otra forma, con esta medida se acentúa la segmentación escolar según capacidad de pago (¿cuántos sostenedores estarán calculando los beneficios de esta medida, pensando incluso en usarla como un argumento para promover la elección de su establecimiento?). A la vez, desde otro punto de vista, esta medida ampliará el número de establecimientos que reciben subsidio estatal, ahora por vía indirecta... paradojalmente, ¡aumentará el porcentaje de establecimientos subvencionados por el Estado!

Discutiendo la educaci�n superior

luis navarro — Sat, 28 Apr 2012 18:50:31 -0400

En estas semanas, la reforma de la educación superior ha monopolizado las notas y columnas del sector en la prensa. Como siempre, un monitoreo de este movimiento se puede consultar en el blog de José J. Brunner, lo que ahorra hacer este ejercicio, salvo para complementar la selección con otras fuentes. Se debe recordar que la discusión fue abierta por el anuncia ministerial de terminar con la participación bancaria en el sistema de financiamiento estudiantil de la educación superior, con garantía estatal, pero administrado por bancos y con jugosos dividendos para ellos. En su reemplazo, el MINEDUC ha propuesto un sistema integrado de financiamiento para estudiantes de educación superior que, en lo esencial, crea una entidad estatal para administrar créditos otorgados con tasa anual del 2%, a pagar por los estudiantes cuando comiencen a trabajar, en un máximo de 180 cuotas y que signifiquen un máximo del 10% de sus ingresos mensuales. Los montos a financiar se establecerán por un arancel de referencia, cuyo cálculo considerará factores tales como el nivel de ingresos futuros de la carrera, el nivel socioeconómico, la duración de las carreras y la deserción de las mismas.

La duración de las carreras es otro frente complementario señalado por el MINEDUC, que ha interpelado a los rectores de universidades del CRUCH a revisar este punto, pues en Chile éstas tienen una duración real muy superior a la media OECD. Desde el lado de los rectores, la explicación tiene que ver con las condiciones de entrada de los estudiantes, la deserción y las concepciones universitarias sobre cómo formar profesionales. Sin embargo, queda la duda sobre si algunas carreras tienen una suerte de hipertrofia artificial, como aquellos individuos que consumen esteroides. Así, el gobierno ha puesto el tema de la eficiencia interna de las universidades.

Desde el lado de quienes critican el sistema de educación superior, las medidas mejoran lo actual, pero no alteran el carácter mercantilista del sistema: el lucro sigue vigente, la educación es considerada una inversión de beneficios individuales y la gratuidad es todavía una excepción para los más pobres. Desde otra vereda, las medidas deben ser completadas con dispositivos para una mejor información sobre la efectividad de las instituciones y carreras, a objeto de sancionar a las instituciones ineficientes y mejorar/cerrar las carreras cuya rentabilidad es menor a la esperada.

Estas y otras opiniones han activado la discusión sobre la educación superior, pero a la vez la han confundido y hasta simplificado. La han confundido y simplificado porque parece una discusión sobre la educación superior y, en realidad, es una discusión sobre el financiamiento de la formación profesional en educación superior, con claro sesgo por las carreras impartidas en las llamadas "universidades tradicionales". En este sentido, es un debate sobre cómo financiar algo cuyo alcance no está claro ni acordado. La formación profesional en educación superior no da cuenta de toda la naturaleza y carácter de la educación superior, ni menos aun de la actividad universitaria.

Si lo anterior es correcto, entonces la verdadera discusión es sobre la universidad y la educación superior en Chile: qué rol juega en el modelo de desarrollo y qué papel cabe al Estado y la sociedad en esta definición de rol. Algo de esto se advertía en las opiniones de rectores y del ministro cuando se mencionaba la demanda por un financiamiento basal y la posibilidad de que este financiamiento estatal soportara el gasto en investigación que hacen las universidades. La investigación debe ser financiada por el Estado pues es un bien público, se decía. Pero parece que estos asuntos han sido olvidados en el debate actual.

Elitismo en la educaci�n superior

luis navarro — Sun, 15 Apr 2012 23:02:35 -0400

José J. Brunner ha publicado una columna de prensa donde analiza lo que se podría llamar "la persistencia del ideal humboldtiano en la universidad chilena" y, más precisamente, el carácter estamental que aquel implica al defender una universidad para las élites, conformada por los pocos que pueden pagar sus aranceles o por quienes cumplen los requisitos de selección académica cuya principal fuente es, salvo excepciones, el capital cultural de la clase a la que se pertenece. Brunner postula que es este carácter selectivo, portador de distinción social, el que sus defensores ven en riesgo al denunciar la masificación de la educación superior universitaria. La expansión de esta última, afirma, es hoy un hecho que debe ser entendido desde una perspectiva más amplia, que supere el cálculo de su rentabilidad privada y otros reduccionismos económicos, integrando la dimensión subjetiva, esto es, los significados que el acceso a la educación superior tiene en términos de proyecto identitario de cada individuo y su dignidad.

La educación superior universitaria es, incluso en mercados dinámicos como el chileno, una industria que basa buena parte de su prestigio es la exclusión o las barreras materiales o simbólicas de acceso que ella impone y que luego son la base de su distinción. Brunner señala algunas de sus expresiones. Pero hay otras. Uno de los pilares del elitismo está en la lista de 18 carreras exclusivamente universitarias que impone la legislación chilena desde hace décadas. Me atrevo a afirmar que no hay trabajos que justifiquen y presenten evidencias sobre la legitimidad y ventajas de contar con este estanco de 18 carreras, como si los estudios asociados a estas carreras tuvieran una naturaleza tal que no pudieran ser impartidas por instituciones no universitarias. O bien, como si la condición administrativa de las universidades les imprimiera un cierta calidad y status inmanente a sus enseñanzas. Otro de los pilares está también en la legislación y consiste en el privilegio de otorgar grados académicos de Licenciado, Magíster o Doctor. Contrario a la experiencia internacional y también a las recomendaciones contenidas en el Informe de la OECD sobre la Educación Superior en Chile (2009), la universidad chilena cuenta con el derecho exclusivo de otorgar grados y, más, de subordinar la entrega de títulos, a la obtención del grado de licenciado. Otra vez: no hay sino razones basadas en la tradición para defender que una universidad pueda otorgar grados académicos, impidiendo que un instituto especializado en Economía, Ingeniería, Medicina o Educación haga lo mismo. El tercero de los pilares está en la duración de las carreras (también con base legal y administrativa). Las carreras duran lo que duran por diversas razones (retención, reprobación, condiciones de entrada de los estudiantes, requisitos de egreso, etc., pero también porque hay incentivos a que cubran, por ejemplo, 3500 horas para que los funcionarios públicos accedan a asignaciones o un determinado número de semestres para acceder a la administación pública. Se puede agregar otros factores de discriminación entre instituciones de educación superior que refuerzan el elitismo universitario y desalientan la movilidad, tales como las restricciones de acceso a fondos públicos basados en el tipo de institución y los instrumentos de selección de los estudiantes. En definitiva, para muchos, la universidad sigue siendo de elite o, más bien, arbitrariamente excluyente.

SIMCE y prensa

luis navarro — Sun, 15 Apr 2012 21:42:00 -0400

Siguiendo la tendencia, la prensa ha hecho eco de los resultados SIMCE, celebrados por el MINEDUC y criticados por algunos, con más o menos estridencia. En el primer caso, el MINEDUC ha valorado las alzas en los puntajes de Matemática en 4to. básico y en Ciencias Sociales e Historia, en 8vo. básico, pero ha guardado silencio respecto de las bajas en Lenguaje, lo cual es comprensible desde el punto de vista de las autoridades, siempre afanadas en sugerir que los buenos resultados (cuando los hay) se explican por la efectividad y coherencia de las políticas y en argumentar que los malos resultados se deben a la no aplicación de sus políticas.

A la hora de buscar factores que ayuden a entender cómo se han conseguido estos resultados, algunas autoridades han dicho que las alzas se deben a iniciativas como el Plan de Apoyo Compartido (PAC), una suerte de programa de apoyo intensivo y centralizado a 1000 escuelas, cuya ampliación fue rechazada por el MINEDUC y significó la renuncia de la jefa de la División de Educación General (Verónica Abud),. Pues bien, ahora se afirma que el PAC ha sido un factor de mejora del SIMCE en las escuelas que han sido beneficiarias del programa. Otros han dicho que el principal factor es la Subvención Escolar Preferencial, dado que ella ha permitido aumentar el gasto por alumno vulnerables y, a la vez, presionar a las escuelas por resultados.

Con evidente estridencia y sobreactuación, otras columnas descalifican estas hipótesis y señalan que hay que ampliar la visión y analizar estos resultados con menos euforia, lo cual ciertamente puede ser dicho sin alzar la voz ni gesticular en exceso. Otras opiniones advierten que una lectura ponderada de estos resultados lleva a concluir que no hay explicaciones mágicas y que la investigación hace ya rato que ha identificado los factores que están asociados a los resultados que se alcanzan en pruebas estandarizadas. Finalmente, otras opiniones prefieren una lectura templada y afirman que los resultados deben ser analizados como parte de una tendencia de politicas implementadas por al menos dos décadas. Para abonar el debate, hoy la prensa advierte de las brechas existentes en los resultados regionales. Esta vez el punto es que hay regiones que no alcanzan los promedios nacionales. confirmando una vez más que los promedios ocultan las diferencias y pueden llevar a conclusiones erradas. Sin embargo, para estimar si las políticas han influido favorablemente en los resultados SIMCE, una posibilidad disponible es analizar la trayectoria de aquellos escuelas y estudiantes de 4to. básico que rindieron el SIMCE hace 5 años (2007) y que en 2011 rindieron otra vez esta prueba (obviamente, en 8vo. básico). Según se informa El Mercurio del sábado 14, de los 5.107 establecimientos que reportan resultados SIMCE en ambos años, 3.072 mejoraron sus resultados, vale decir, un 60,8% (dicho en negativo, 1.0927 escuela o el 40% no logró mantener la trayectoria de mejora). Este dato, desglosado por dependencia y por beneficiarios de las diversas iniciativas, ofrecería una buena estimación del impacto de las políticas. En síntesis, cabe decir que lo razonable es:

no deslumbrarse ni apesadumbrarse por los resultados positivos o negativos de una medición, sino considerar las tendencias y sus contextos
no atribuir, por tanto, estos resultados a políticas que llevan uno o dos años de implementación, como tampoco rechazar visceralmente su eventual influencia en algunos establecimientos
evitar sacar conclusiones rápidas o de causalidad fácil, pretendiendo que la desigualdad educacional y/o social se ha reducido, argumentando para ello la concomitancia entre el alza de las escuelas pobres y la baja de las escuelas no pobres
filtrar las opiniones de especialistas y no especialistas (o de políticos) que abundan en la prensa, intentando depurar la euforia de algunos y la bronca de otros
felicitar los avances pues, aunque modestos, resultan un estímulo para aquellas escuelas que los han conseguido
reconocer que la estabilidad en las políticas importa, que su efectos es acumulativo y sinérgico y que, como dijera Hargreaves, en educación no hay atajos

Evaluaci�n docente 2012

luis navarro — Sun, 15 Apr 2012 21:40:34 -0400

Hace pocos días, el MINEDUC dio a conocer los resultados de la última evaluación de docentes que se desempeñan en establecimientos municipales, reiterando sus dichos sobre el nivel insatisfactorio mostrado por estos docentes, llegando ahora a plantear que aquellos profesores que alcanzan puntajes destacados son, no obstante estos puntajes, débiles en capacidades para evaluar lo enseñado y en su reflexión pedagógica en general. Consistente con su esfuerzo de mostrar las debilidades de los docentes de establecimientos públicos, también ha dicho que el 20% de los docentes que en ocasiones anteriores obtuvieron nivel "competente" o "destacado", ahora disminuyen a "básico" o "insatisfactorio" (dicho en positivo: 8 de cada 10 mantienen el nivel alcanzado en evaluaciones previas).

Desde la dirigencia gremial, este año se ha puesto el foco en recuperar la lectura de los datos, tal como fueron originalmente concebidos, aludiendo a la práctica que el MINEDUC quiere instalar y que consiste en considerar como un mal resultado el que obtienen los docentes considerados "básicos" o "insatisfactorios", lo cual contraviene la propia reglamentación del sistema de evaluación, según la cual un docente que obtiene el nivel "básico" muestra irregularidad en su desempeño, es decire, en algunas dimensiones alcanza buenos niveles y en otros no. Por otra parte, el gremio ha relevado la necesidad de discutir sobre las condiciones de enseñanza y un auténtico fortalecimiento docente. No cabe duda que estos resultados serán parte de la escenografía del debate en torno al proyecto de ley que reforma la carrera docente en el sector público, criticado por el gremio y por el movimiento 2020 y, como era de esperar, defendido por centros vinculados al gobierno actual que insisten en la lógica de incentivos y presión sobre los docentes. El MINEDUC tendrá pronto nuevos argumentos para activar la discusión, pues en pocos días deben ser publicados los resultados de la llamada "Evaluación INICIA", que el proyecto de ley pretende que sea obligatoria. El pronóstico de estos resultados es sombrío y probablemente los resultados señalarán una alta tasa de egresados que no alcanzan los niveles de logro esperados. Sin desconocer que la calidad de la formación inicial docente es irregular, hay que recordar que la prueba INICIA tiene una legitimidad discutible en el mundo académico. Junto a los sucesivos cambios en las condiciones de participación en la evaluación (incluida la ruptura del compromiso de confidencialidad de los resultados), en su última aplicación, los instrumentos utilizados se basan en estándares de conocimientos y competencias definidos sin debate amplio y publicados apenas unas semanas antes que las pruebas fueran rendidas por los estudiantes de último semestre de Pedagogía. La prueba tampoco definió con antelación los niveles que se debe alcanzar para considerar que los resultados son satisfactorios o suficientes, paso que recién ha dado, invitando a académicos de diversas instituciones formadoras a participar en una jornada donde se les hizo suscribir un acuerdo de confidencialidad. Por este compromiso de confidencialidad, no se conoce el detalle de lo discutido, pero sí se sabe que el debate fue intenso y que, en algunas áreas, no hubo acuerdo respecto de los puntajes de corte para los distintos niveles de logro. Por consiguiente, es de presumir que el MINEDUC tomará esa decisión. Tampco se sabe qué pasos seguirán luego de esas instancias de consulta, pero es igualmente presumible que la participación se agotó allí pues los resultados, si se repite la tendencia de años anteriores, deben ser publicados en cosa de días o semanas. Lo anterior sugiere un aparente contraste en las actuaciones del MINEDUC: de un lado, aparece criticando los resultados de la evaluación de desempeño de docentes de la educación pública, pero a la vez funda en ella sus juicios sobre las necesidades de mejora docente; del otro, avanza con escaso diálogo en la configuración de una evaluación nacional de egresados de Pedagogía, arriesgando la ya feble legitimidad de dicha evaluación. La visión de conjunto, en cambio, muestra más bien un esfuerzo por desmontar la plataforma vigente de políticas para el profesorado.

Profesores inclusivos

luis navarro — Sat, 31 Mar 2012 19:21:06 -0400

La educación inclusiva se ha convertido en una suerte de referente políticamente correcto de los sistemas escolares. Es algo que se debe buscar y que las políticas deberían promover. Sin embargo, se sabe poco sobre cómo se consigue una educación inclusiva y es más borroso aun si la pregunta es por un sistema educacional y/o escolar inclusivo, una escuela inclusiva, un aula inclusiva o una enseñanza inclusiva.

En mi opinión, esta elusividad de la inclusión obedece al carácter escasamente operativo del concepto. La inclusión es un concepto que tiene un claro alcance político y que alude a una doble demanda. Por un lado, el reconocimiento, aceptación y valoración de las diferencias entre las personas que forman parte de un mismo grupo social; y, por el otro, el abordaje y superación de desigualdades sociales basadas en las diferencias individuales que resultan socialmente relevantes (o sea, aquellas diferencias que impliocan mayores oportunidades y/o que generan ventajas posicionales que son percibidas como injustas por la mayoría de la población). Visto así, el concepto puede ser comprendido como un reclamo por sociedades o comunidades donde todo caben y son valorados.

El problema se presenta cuando la demanda de inclusión se acota o limita al sistema educacional, entiendo éste como el componente de una sociedad cuyo objetivo es la preparación de las nuevas generaciones para su inserción y mejora de la sociedad. Si bien en su origen, la justificación política de los sistemas escolares fue la igualdad y la justicia, hoy por hoy, un sistema educacional por definición no es plenamente inclusivo o, más exactamente, tiene bolsones de exclusión que son inmanentes o propios de su naturaleza. Es el caso de la educación superior, un nivel al que no todos pueden llegar porque hay barreras de entradas basadas y legitimadas socialmente en el mito del mérito (a saber, la valoración y premio a las diferencias de capacidades y/o desempeño basadas en ventajas construidas a partir de un supuesto punto de partida igualitario). Por consiguiente, los sistemas educacionales actuales tienen irremediablemente un componente de exclusión.

Un sistema escolar, sin embargo, puede fundarse en la inclusión, pero requiere una compleja articulación de sus partes (reglas y estructura, narrativa y/ cultura, actores, procesos, estrategias, medidas y formas de evaluación). Como esta sintonía fina es realmente difícil de lograr, por lo general, escasean los sistemas escolares inclusivos.

En la escuela y en el aula, ser inclusivo es un desafío curricular, evaluativo, didáctico y convivencial. Como es obvio, el peso de este desafío está en los directivos y, sobre todo, en los docentes que deben equilibrar demandas y expectativas del curriculum nacional, normativas de agrupación de estudiantes, evaluación y certificación de aprendizajes; todo lo cual debe dialogar con el portafolio de capacidades y saberes que portan los niños y sus familias. Así pues, hacer una escuela inclusiva depende en buena medida de las expectativas, creencias y prácticas de los profesores.

Una aproximación a las características que debe reunir un profesor inclusivo es la que viene desarrollando, desde 2009, un proyecto de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial o de Necesidades Educativas Especiales. Un resumen de los primeros productos de este proyecto sugiere que las competencias clave de un docente inclusivo son:

Valorar la diversidad, esto es, entenderla como una oportunidad, un beneficio y un recurso para promover la inclusión
Apoyar a todos los estudiantes, lo cual se basa en la firme creencia de que todos pueden alcanzar los aprendizajes
Trabajar en equipo, esto es, desde la colaboración y el trabajo con otros docentes
Desarrollar la dimensión personal y profesional, lo cual exige aprender permanentemente. Un docente inclusivo es un docente que está abierto a aprender

Elecci�n de la escuela p�blica

luis navarro — Wed, 22 Feb 2012 18:17:42 -0300

En "El país" se publica una nota sobre la modificación de criterios que deben emplearse en el sistema de educación pública de Madrid para resolver la elección de la escuela. El criterio predominante en España es el lugar de residencia, es decir, la cercanía de la escuela al hogar. Sin embargo, ahora se propone un cambio que implica relevar otros factores, tales como el tener hermanos que ya asisten a la escuela de interés familiar y el ingreso del hogar. Así, en cada caso, la ponderación de estos factores señalará la posibilidad de obtener una plaza en una escuela pública madrileña.

Transcribo algunos párrafos del artículo: La cercanía a la escuela es uno de los criterios principales en casi todos los países de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) —27 de 33 miembros fijan el lugar de residencia de la familia y su cercanía a la escuela como elemento fundamental para asignar centro tanto en primaria como en secundaria—. También en las distintas comunidades autónomas españolas. La Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE, de 1985) ya lo recogía como criterio junto a la renta de las familias o la presencia de hermanos en el centro. Y se ha mantenido en las leyes posteriores bajo un axioma: la mejor escuela es la más cercana para evitar el desarraigo o complicaciones en el traslado de los menores. “Es lógico que se prime el centro más cercano porque facilita una vida integrada en el entorno más próximo”, señala Alejandro Tiana, redactor de la LOE y portavoz del Colectivo Lorenzo Luzuriaga. Pero la idea se incluyó con una premisa que no se cumple, que todas las escuelas financiadas con fondos públicos debían tener la misma calidad, como sí ocurre en Finlandia, por ejemplo.
La forma de optar a un colegio ha sido estudiada también internacionalmente. Uno de los últimos informes de la OCDE, Equidad y elección de centro, busca fijar cómo combinar el derecho de los padres a elegir con el imperativo social de la igualdad. Según el informe, elaborado por Pauline Musset, la libertad de elección no muestra grandes evidencias positivas para la evolución de los centros pero sí se ha detectado una negativa: la segregación.

Y un pasó más. La elección de escuela, dice este organismo, incluye otros riesgos. Hay familias más propensas a ejercitar la libertad de elección que otras: aquellas con más dinero y más estudios. “Los padres con más nivel educativo tienen las herramientas y la capacidad social de elaborar una estrategia más efectiva para llevar a sus hijos a las escuelas preferidas”, señala el estudio. La OCDE sugiere que el modelo de libertad de elección de centros necesita arreglos y correcciones para favorecer a familias de bajos ingresos, a los que hay que facilitar más información que al resto. En caso contrario, “la introducción de mecanismos de elección en las escuelas puede dar lugar a la segregación y a más desventajas para los que están en peor situación”.

En Chile, tras certificar que la libertad de elección segregaba a los alumnos, se corrigió el sistema con unos cheques que son un 50% más altos para estudiantes de familias con bajo nivel socioeconómico. La OCDE asume que ese tipo de correcciones pueden mitigar las diferencias y la segregación. Y añade una idea más: no existen evidencias robustas de que la competición entre los centros les haga mejorar. El rendimiento académico, señala el informe volviendo al ejemplo de Holanda, no mejora porque las escuelas no compiten por un sistema de calidad académica, sino por elementos secundarios para atraer a las familias, como programas de deportes, música, mejores instalaciones... “Solo pocos estudios encuentran una relación entre aumentar la libertad de elección y mejorar los resultados académicos”, prosigue Pauline Musset. “Y cuando aparecen, los efectos son tan pequeños y no siempre significativos estadísticamente, en parte debido a dificultades metodológicas”.

�Cu�l es la agenda de educaci�n 2012?

luis navarro — Fri, 10 Feb 2012 18:35:22 -0300

Al ser consultado sobre el uso de los mil millones de dólares adicionales que el gobierno chileno comprometió luego de las movilizaciones estudiantiles, Marcelo Cabrol, economista jefe de la División de Educación del BID, señaló que "ya casi hay consenso en que los recursos deben ir a cinco áreas: desarrollo infantil temprano, calidad de los maestros, medición de aprendizajes menos estandarizadas, programas compensatorios por el lado de la oferta: cómo recuperamos los servicios de la escuela, y transición entre la escuela y el mercado del trabajo o de la educación superior". Dijo ademas que el gobierno actual debería pensar en la renovación del curriculum de secundaria para incluir el desarrollo de habilidades sociales y emocionales, relevando estos factores "blandos" para equilibrar el peso actual de las capacidades y conocimientos cognitivos, ello porque en el mercado y el mundo de la economía, son cada vez más importantes las habilidades sociales, la creatividad e innovación, el trabajo autónomo y en equipo, la capacidad para analizar el entorno, entre otras variables de carácter transversal. Finalmente, afirmó que para Chile se plantea un interesante dilema: o utilizar los nuevos recursos para contener las demandas sociales o usarlos para preparar a las nuevas generaciones para los escenarios y tendencias que ya se vislumbran en el mundo de la producción y la economía.

Es fácil advertir algunas convergencias entre la agenda señalada por el BID y la que promueve el gobierno actual: la mejora de la formación inicial docente y la expansión y calidad de la educación inicial, son puntos donde ambas coinciden. Hay también alguna similitud en lo que dice relación con la revisión de la educación secundaria y su continuidad, sea para estudios superiores o para el mundo del trabajo (aunque esta última opción no sea de interés para muchos).

Pero luego asoman las diferencias entre las dos agendas: el gobierno actual prefiere ampliar la subvención escolar diferenciada (o "preferencial", como se ha dado en llamar a la SEP) y tiene reticencia a las políticas compensatorias desde el lado de la oferta, como de algpun modo lo retrata la salida de la anterior responsable de la División de Educación General, Verónica Abud, partidaria de ampliar el Plan de Apoyo Compartido (PAC), estrategia fuertemente centralizada, cuyo cronograma de expansión fue frenado por el MINEDUC (el PAC es quizá la única referencia oficial que se aproxima a una política compensatoria basada en la cualificación de la oferta).

Otra diferencia manifiesta es la evaluación estandarizada de aprendizajes. El MINEDUC actual es un entusiasta promotor de las evaluaciones estandarizadas y, si son intensivas, mejor aun. El mismo PAC es un testimonio de este loco afán. La polémica acerca del cambio curricular y del giro contenidista que habría impuesto la jefatura de Unidad de Curriculum y Evaluación (UCE) y la profusión de nuevas evaluaciones nacionales (en Educación Física y en Inglés, por ejemplo) son también señales del acento oficial en los resultados medibles y comunicables a las familias como información relevante para la racional elección educativa (no por nada el acceso al SIMCE están en el menú de "padres y apoderados" de la página oficial del MINEDUC). El BID, en contraste, insta a explorar modelos menos estandarizados, sensibles a "lo blando".

El MINEDUC ha señalado que este año le preocupa especialmente mostrar a las familias que el esfuerzo de aumento de recursos efectivamente llegarán a los más pobres, en becas o créditos a tasas más razonables. Es decir, que la transición entre educación secundaria y educación superior sea fluida y no se vea bloqueada por razones económicas.

Si este conjunto de afirmaciones es indicativo de lo que al gobierno le interesa, parece que el dilema que planteara Marcelo Cabrol para el gobierno chileno, está resuelto: la agenda 2012 y los recursos frescos, se concentrarán en buena medida en resolver los problemas contingentes de la educación superior (en esa sin duda estrecha comprensión impuesta en 2011, que marginó de la discusión a muchos actores, como universidades privadas e institutos profesionales, en clara respuesta al lobby de las universidades estatales y las autodenominadas "tradicionales").

Se ha dicho que también se trabajará en la ampliación y mejora de la calidad de la educación parvularia, pero se sabe poco sobre qué implicará esto. El MINEDUC ha descuidado la política de educación inicial (botón de muestra: la página del MINEDUC todavía tiene como portada de educación parvularia, las "líneas de acción 2010"), mientras que la JUNJI e INTEGRA solo son mencionados cuando aborda el problema de la institucionalidad de este nivel, dado que la primera actúa simultáneatemente como fiscalizadora y proveedor público que compite con aquellos a los que fiscaliza, y dado que la segunda es una organización privada de autoridades designadas por el gobierno, que tiene presupuesto público y que opera como prestador privado de servicios de cuidado y educación inicial.

En el nivel de educación básica, probablemente el foco siga siendo la evaluación de aprendizajes, la evaluación docente (INICIA) y la promoción de la formación de nuevos directores, al alero del trabajo del CPEIP. En educación media, sólo se advierte la extensión de las iniciativas sobre docentes y directivos, sin acciones que reconozcan el sello propio de este nivel y que, a cambio, revelan la ausencia de una propuesta comprehensiva sobre la enseñanza, la cultura juvenil, el curriculum y las complejidades socioeducativas de este nivel.

Todo lo anterior tiene aun cierto cariz técnico que omite la condición política de una agenda. Por tanto, habrá que considerar que buena parte de los conflictos y el malestar condensado en 2011 seguirán expresándose este año. La educación superior volverá a ser tema de debate, sobre todo en el marco de la discusión legislativa sobre la Superintendencia de Educación Superior y la necesaria reforma al sistema de acreditación institucional y de programas. Otros temas vigentes son el financiamiento de la educación superior, el monto de la subvención escolar regular, la recuperación de la educación pública y la nueva institucionalidad ministerial.